Índex
1. Comunicació y expressió mitjançant el Teatre d’ombres
a. Comunicació i expressió corporal
i. Conceptualització
1. Definició de comunicació i expressió corporal.
2. Objectius i capacitats que es desenvolupen.
3. Estructura didàctica.
a. Paper del mestre/a
b. Paper de l’alumne/a
b. Teatre d’ombres
i. Conceptualització
1. Definició del teatre d’ombres,
a. Breu Història del teatre d’ombres
i. Orígens
b. Presentació com ferramenta educativa
i. Beneficis
ii. Potencial
iii. Competències
2. Resposta al currículum EF
3. Metodologia
a. Estructura General d’activitats
i. arrencada
ii. Intencionades
iii. Finals
2. Cooperació i treball en grup
a. Conceptualització
i. Definició de cooperació i treball en grup a l’ EF
ii. Elements imprescindibles al treball cooperatiu
iii. Com ensenyar a cooperar i com avaluar el treball cooperatiu
b. Efectes de l’aprenentatge cooperatiu
c. Ús de les dinàmiques de grup com a ferramenta de treball a l’ EF
d. Paper del mestre en l’aprenentatge cooperatiu
1. Comunicació i expressió mitjançant el teatre d’ombres
a. Comunicació i expressió corporal
A grans trets, podríem definir l'educació física com l'assignatura que es diferencia de la resta per ser la principal encarregada del desenvolupament de les conductes motrius en l'alumnat fent-se servir per a això d’un gran registre de continguts : esports, jocs, activitats al medi ambient, expressió corporal...
Si bé és cert que tradicionalment ha existit una tendència a enfocar-la cap a la millora de la tècnica, rendiment i eficàcia de les capacitats físiques, en l'actualitat es defensa un corrent de l'Educació física que pretén abastar totes les dimensions de la persona integrades des de qualsevol possibilitat de moviment ,Arteaga(citat en Viciana i Conde, 1999).
En concret, l'àrea que més ens interessa i sobre la que desenvoluparem aquesta Unitat Didàctica és la d'Expressió Corporal, la qual viatja a la maleta d'aquesta assignatura des de 1990 aproximadament, però que des d'aleshores i, encara en l'actualitat, s'enfronta a nombroses adversitats que ha de superar. Ja que, encara que està estès el discurs que tots els continguts gaudeixen de la mateixa importància, la realitat educativa és una altra molt diferent. Això es deu a diverses causes entre les quals destaquem la manca de formació i experiències prèvies del professorat, la por que aquestes activitats susciten en el seu inici el rebuig per part dels alumnes, la manca de recursos i instal·lacions al centre, etc.
i. Conceptualització
1 . Definició de comunicació i Expressió corporal
El terme ‘’expressió corporal’’ s'ha estudiat des de diferents vessants i àmbits causa de la seva ambigüitat i polivalència , però el nostre treball estarà enfocat en tot moment a aquelles definicions relacionades amb les seves aportacions pedagògiques que la converteixen en un instrument educatiu més.
Ortiz (citat en Castillo i Rebollo, 2009) s'aproxima al concepte extraient idees de diferents autors fins a arribar a afirmar que aquest àmbit s'ha d'enfocar al desenvolupament integral de l'alumne i el del seu llenguatge corporal amb l'objectiu que aquest aprengui a "revelar o exterioritzar el més intern i profund de cada individu a través del cos i el moviment, és a dir, expressar ", "reforçar la utilització del cos i el moviment com a mitjans de comunicació, és a dir, comunicar " i " analitzar el valor estètic i artístic del cos ".
Arteaga (citat en Castillo i Rebollo, 2009), també té la seva pròpia definició d'expressió i comunicació corporal com: "llenguatge que esdevé matèria educativa i es s'utilitza per al desenvolupament potencial de la capacitat expressiva de l'ésser humà, fomentant el coneixement personal , la comunicació interpersonal i l’exteriorització dels sentiments interns de l'individu (comunicació introprojectiva), a través de gestos, postures i moviments expressius".
Finalment, Rueda (citat en Castillo i Rebollo,2009) també planteja una definició des d'un punt de vista educatiu: "És l'àmbit de coneixement, com a contingut d'educació física que investiga i experimenta les possibilitats corporals i la intel·ligència emocional, com mitjà de transmissió de sentiments, pensaments i actituds, i la fi última és crear i comunicar a través del moviment. El cos com a eix globalitzador i integrador és el nexe d'unió entre la funcionalitat de l'activitat física i la plasticitat de l'activitat artística . La seva fi està en el mateix procés expressiu".
2. Objectius i capacitats que es desenvolupen
L’educació a través del cos i el moviment no es redueix únicament a aspectes perceptius i motrius, sinó que n’implica d’altres de caràcter expressiu, comunicatiu, afectiu i cognitiu. Podríem afirmar, per tant, que aquesta modalitat desenvolupa les capacitats: cognitiva, energètica o física, de moviment, emocional i expressiva.
Al parlar de la capacitat expressiva, hem de considerar que l’àrea que més la desenvolupa és la de l’expressió corporal. A través d’aquesta, el xiquet deu aconseguir la consciència del seu propi cos com a espai de percepció pròpia que li possibilite l’expressió i comunicació de manera intencional i creativa. Per açò mateix, l’eix sobre el qual gira ha de ser el plaer inventiu o l’expressió total, per tal que aquests aprenguen a exterioritzar la seua vida interior i donar, també, respostes a la vida social a la qual pertanyen. Cal fomentar actituds d’autonomia progressiva, confiança i cooperació i respecte per les aportacions alienes.
Una vegada justificada la importància de la Capacitat Expressiva i Comunicativa com a element important per al desenvolupament integral de la persona, hauríem de determinar les diferents categories que conformen aquesta capacitat segons Arteaga y Cols (citats en Castillo i Rebollo, 2009).
● Coneixement personal: Busca que la persona es conega a ella mateixa respecte a les seves possibilitats d’expressar-se mitjançant tot el seu cos, i com això provoca un autoconeixement i una autorealització conscient del que vol expressar. Comprèn la desinhibició (espontaneïtat, desbloqueig, relaxació psíquica, foment de la imaginació…), el coneixement personal expressiu-segmentari (les possibilitats expressives de cadascuna de les parts del cos) i el coneixement i l’adaptació personal a l’entorn (reconèixer les diferents actuacions quan es realitzen en distintes situacions.
● Comunicació Interpersonal: fa referència a l’objectiu d’aconseguir una relació de comunicació entre dos subjectes tant de manera verbal com no verbal.
● Comunicació Introjectiva: La informació que donem sobre el nostre jo intern als diferents contextos als quals ens trobem; vindria determinat pel conjunt expressat a les categories mencionades. Estarà condicionada pel món intern propi (realitat de cada persona) i el món interior del personatge a qui es vol caracteritzar (fictici).
Mitjançant l’expressió corporal podem desenvolupar aspectes que des d’altres continguts no ens resultaria tan senzill, com ara el coneixement del nostre cos, coneixement del grup de companys, acceptació d’un mateix i dels altres, desinhibició, comunicació, etc.
Utilitzem el joc com a mitjà educatiu, pel que totes les propostes són lúdiques. Pretenen desenrotllar la creativitat, la socialització i tenen un caràcter afectiu.
Sintetitzant, podríem dir que els objectius principals són:
● Desenvolupar la capacitat creativa, tant a l’àmbit cognitiu com a l’expressió i comunicació del cos.
● Millorar les relacions sòcio-afectives, ja que l’aspecte grupal està molt emfatitzat.
● Servir de vehicle per a facilitar el desenvolupament d’altres capacitats.
3. Estructura didàctica
Des d’un punt de vista didàctic i seguint el plantejament de Delgado Noguera (citat en Archilla i Pérez, 2012) s’emmarcaria dintre dels estils d’ensenyament creatius, amb tot el que açò comporta en relació amb el rol del professorat (és merament un dinamitzador de la sessió d’educació Física). Per tant, tota creació de l’alumnat serà vàlida, ja que el mestre/a no espera un resultat concret.
a) Paper del mestre /a
Com podem observar amb tot el dit anteriorment, les sessions d’Expressió corporal estan més baix el control dels i les alumnes que del professor.
Aquest s’encarrega de dirigir el procés i reorientar als xics i xiques en cas que es perden en algun moment, o si observa que els costa treball eixir-se’n dels esquemes tradicionals de pensament els animarà a endinsar-se en el camp de la irracionalitat, el simbolisme, la fantasia… perquè amplien les seues perspectives. Deixarà ben clar que totes les aportacions són vàlides, però al final de totes les activitats s’encarregarà de donar-li un sentit constructiu a tot el component irracional al qual acabem de fer referència.
b) Paper de l’alumnat
En aquesta àrea té un alt grau d’independència. Tenen llibertat d’escollir les metàfores que creguen més adients i la forma d’expressar-les, ja que la creativitat implica un alt grau de dificultat, serà necessària una elevada maduresa i cohesió grupal.
L’ambient ha de ser en tot moment el de la cooperació i la igualtat. Totes les aportacions coincideixen en validesa i importància. Han de saber que el mestre o la mestra no esperen res en concret d’ells. Així, els premis són una mica interns, per la satisfacció pròpia de la realització de l’activitat, com externs per la valoració que fa la resta de companys de les aportacions de cadascú. Es produeix una cadena d’esdeveniments: l’originalitat porta a l’èxit, aquest a la confiança en un mateix, que alhora produeix motivació, la qual és l’autèntic motor de qualsevol activitat humana.
b. Teatre d’ombres
i. Conceptualització
1. Definició del teatre d’ombres
a. Breu història del teatre d’ombres
Les ombres xineses són un joc popular que consisteix a interposar les mans entre una font de llum i una pantalla o paret, de manera que la posició i el moviment de les mans projecta sobre la pantalla ombres que representen distints sers en moviment. Les ombres xineses no van nàixer a Xina , a pesar del seu nom, sinó en l'illa de Java , aproximadament uns cinc mil anys abans de J.C.
Concebudes originàriament com a joc infantil, les ombres xineses van donar vida als teatres d'ombres que, procedents d'Orient, es van popularitzar a Alemanya i França , i posteriorment en tot el món .
El teatre d'ombres és una de les més antigues, exquisides i populars formes de teatre en el món principalment a Xina, Índia, Tailàndia, Malàisia, Indonèsia, Iran, Turquia, Aràbia i Egipte.
A Xina, aquest art mil·lenari que ve de 1000 anys arrere, el criden La Casa de la Comèdia d'Ombres i es caracteritza per tindre unes imatges precioses i tècniques impecables. El teatre d'ombres es divideix en el que treballa amb titelles de mà, el que ho fa amb titelles de paper i finalment de cuiro. Integra la pintura, escultura, música, cant i representació. A les funcions assisteixen des de llauradors fins a grans homes de lletres. Els temes es relacionen directament amb la vida, els costums i creences dels llauradors xinesos. És per açò que el teatre d'ombres es converteix en un component important de la cultura tradicional xines.
En Tailàndia, s'utilitzen titelles de cuiro de vaca pintats amb tintures vegetals, els quals es mouen darrere d'una pantalla blanca amb acompanyament musical i un narrador. L'espectacle és tan bell que durant el regne de Branca II (1768) , del període Ratt Anakosin, es deia que estremia una ciutat sencera. La majoria de les funcions es realitzaven per al rei o de vegades en actes especials. Desafortunadament, aquest art va desaparèixer en 1960 , després d'un gran incendi en el Teatre Nacional. Amb el temps, el teatre d'ombres ha perdut popularitat. Les titelles es troben ara en el Museu Nacional de Bangkok segons A. Mantero Gómez (2008).
i. Orígens
Quan la companyia de teatre Pilobolus 1 va participar en la campanya publicitària televisiva d'una famosa entitat bancària del nostre país l’any 2008, va posar de manifest el verdader potencial del teatre d’ombres i ens va oferir la possibilitat de comprovar com donar-li una nova imatge, on el cos adquireix el valor expressiu del qual mancava fins a eixe moment (Pérez et. alt. 2010)
b. Presentació com a ferramenta educativa
i. Beneficis
A banda de ser un recurs extraordinari per a treballar l'expressivitat, la comunicació i la cooperació, com justificarem més tard, veurem que es poden tractar continguts propis de la psicomotricitat. Hem d'utilitzar-lo com a un pont d'expressió i comunicació a través del llenguatge corporal. No sols per transmetre una idea o un concepte, els alumnes exterioritzaran els seus sentiments, emocions i opinions, baix la protecció i seguretat que ofereix una barrera translúcida com és un escenari de teatre d'ombres.
El primer aspecte a tenir en compte és la desinhibició, com a efecte immediat en posar-se darrere de la tela protectora que comentàvem anteriorment, segons López Villar y Canales (citats per Pueyo i Casado, 2011) no hem d’oblidar que aquesta barrera visual proporciona benestar i satisfacció, la implicació emocional entre l'espectador i l'actor disminueix. Es crea un clima de confiança, sense temor al ridícul o a l’exclusió, premi tint que l’execució sigui eficaç, no sols per la barrera física, sinó perquè el sentiment de grup i els objectius comuns són consignes de partida assolides per aquesta activitat, l’ajuda mútua dels companys serà crucial per al desenvolupament de l’activitat.
En aquest sentit, l’autoestima es pot fiançar gràcies a aquest sentiment de grup que té una identitat i finalitats comuns, especialment en aquells alumnes que es troben el perill d’exclusió. També es pot veure reforçada per la característica d’espectacle del teatre d'ombres, després d'executar una actuació hi hauran aplaudiments i una valoració positiva per part del docent i de la resta d’alumnes.
A més un avantatge que també ofereix la barrera visual és que es poden fer servir tota mena de materials comuns que gràcies al teatre d'ombres es poden convertir en qualsevol projecció d'objectes que no estiguin a l’abast de qualsevol. L’ús de qualsevol material al qual se li trobi una funció pot enriquir molt l’actuació dels alumnes (extret del TFG Pallarès)
Altre aspecte que caldria destacar, seria l’aprenentatge i coneixement del mateix cos i de les possibilitats que pot tindre en combinació amb els cossos dels altres. Açò influirà moltíssim en la idea de socialització de l’alumne, en la importància de relacionar-se i de la necessitat dels altres.
Per últim caldria reflexionar tot allò que provoca el fet de presentar com activitat un nou contingut com és el del teatre d’ombres, La motivació per part de l’alumne a l’hora d’iniciar una activitat innovadora vindrà potenciada per la il•lusió que suposa l’ús de la ferramenta en qüestió. La creativitat i la imaginació dels alumnes seran les ferramentes que es desenvoluparan al llarg de totes les sessions que treballen el teatre d’ombres. No oblidem que la creativitat és un “múscul” que no te perill de lesió però que li passa com a la resta de músculs, si no es treballa en edats inicials, serà més difícil desenvolupar-la posteriorment.
ii. Potencial
Al llarg de la historia, molts autors s’han referit al potencial del teatre d’ombres com podem veure a Barba, 2002; Iglesias y López Pastor, 2003, 2004; De Diego, Subtil y Marugán, 2004; Martín y López Pastor, 200, (tots ells citats per Pueyo i Casado, 2011). Aquesta proposta innovadora per a l’àrea d’Educació Física té una àmplia varietat de possibilitats que no hauríem de desaprofitar, encara que molts autors estiguin convençuts que la vertadera potència del teatre d’ombres no s’ha descobert encara( Pueyo i Casado, 2011). En aquest sentit es treballa per investigar diferents vies i perspectives en les quals s’ajuda a l’alumne a descobrir i gaudir del meravellós món de l’espectacle.
Una de les propostes més interessants en relació amb la intenció del nostre projecte de treball es presenta a Pueyo i Casado (2011), té com a objectiu unificar el treball cooperatiu en el teatre d’ombres. Es tracta d'una estructura sumativa de la unitat didàctica en la qual els alumnes s’inicien com parelles en el teatre d’ombres i concloent l’ UD en un muntatge final en el qual participi tota la classe. D’aquesta manera es treballen tots els beneficis de l’educació cooperativa que forma part fonamental en les competències bàsiques (LOE, 2006) i es fan servir de l’atractiu i els múltiples beneficis anteriorment anomenats del treball d’ombres.
iii. Competències
1. Aprendre a aprendre i autonomia i iniciativa personal
2. Tractament de la informació i competència digital
3. Competència social i ciutadana
4. Competència cultural i artística
5. Competència lingüística
2. Resposta al currículum
A llarg d’aquest apartat tractarem de justificar que l'activitat o unitat didàctica anomenada “teatre d’ombres” treballa aspectes explícits del currículum dedicat a l’EF.
Pegarem una ullada al contingut del currículum oficial de l’educació primària, publicat al diari oficial de la Comunitat Valenciana al 2007, a l’àrea de l’educació Física. Trobem en un primer lloc els objectius del currículum que es treballen mitjançant el teatre d’ombres.
Nombre
|
Objectiu
|
1
|
Conèixer i valorar el seu
cos i l’activitat física com a mitjà d’exploració
i gaudi de les seues
possibilitats motrius, de relació amb els
altres i com a recurs per
a organitzar el temps lliure.
|
8
|
Desenrotllar la iniciativa
individual i l’hàbit de treball en equip,
acceptant les normes i
regles que prèviament s’establisquen.
|
9
|
Participar en activitats
físiques compartint projectes, establint relacions de cooperació
per a aconseguir objectius comuns, resolent per mitjà del diàleg els
conflictes que
puguen sorgir i evitant discriminacions per característiques
personals, de gènere,
socials i culturals.
|
10
|
Conèixer i valorar la
diversitat d’activitats físiques, lúdiques i
esportives com a elements
culturals, mostrant una actitud crítica tant
des de la perspectiva de
participant com d’espectador.
|
11
|
Utilitzar les tecnologies
de la informació i la comunicació com
a recurs de suport a
l’àrea.
|
En segon lloc trobem aquells continguts del currículum que es poden relacionar directament amb el teatre d’ombres.
Nombre
|
Objectiu
|
1
|
Conèixer i valorar el seu
cos i l’activitat física com a mitjà d’exploració
i gaudi de les seues
possibilitats motrius, de relació amb els
altres i com a recurs per
a organitzar el temps lliure.
|
8
|
Desenrotllar la iniciativa
individual i l’hàbit de treball en equip,
acceptant les normes i
regles que prèviament s’establisquen.
|
9
|
Participar en activitats
físiques compartint projectes, establint relacions de
cooperació
per a aconseguir objectius comuns, resolent per mitjà del diàleg
els
conflictes que puguen sorgir i evitant discriminacions per característiques
personals, de gènere, socials i culturals.
|
10
|
Conèixer i valorar la
diversitat d’activitats físiques, lúdiques i
esportives com a elements
culturals, mostrant una actitud crítica tant
des de la perspectiva de
participant com d’espectador.
|
11
|
Utilitzar les tecnologies
de la informació i la comunicació com
a recurs de suport a
l’àrea.
|
3.
Metodologia
¿Per
què i amb quina finalitat realitzarem aquesta unitat? Durant l’últim cicle de
la primària els xiquets encara no tenen un bagatge prou ampli d'experiències
positives que li permeten triar amb claredat la seua professió o els seus
possibles hobbys . A més a més la decisió de posar en pràctica este contingut
(i la resta que arreplega el currículum)
deu estar determinada per un objectiu molt més ambiciós com és "el ple
desenvolupament de la personalitat i les capacitats de l'alumne" (LOE,
2006: art.2.1) . El de menys és el contingut, ja que és el mig però no el fi.
Este ajuda, perquè en ser motivant, nou i espectacular, com succeeix en el cas
del teatre d'ombres, genera una predisposició inicial positiva; però si no
s'assenta sobre una metodologia coherent, no servirà per a res i serà igual
d'avorrit que qualsevol altre contingut.
Per a aprofitar al màxim el potencial
del teatre d'ombres, decidim afrontar el seu desenrotllament des de l'estil
actitudinal (Pérez Pueyo, 2005) . D'esta manera, hem pretès desenvolupar
actituds positives des d'un primer moment, a través de les activitats corporals
intencionades , l'organització seqüencial cap a les actituds (relacionada amb la manera d'agrupar
progressivament als alumnes, començant per parelles, per a generar el grup
final de tota la classe sobre el treball inicial per parelles) i l'orientació
cap a un muntatge final o producció col·lectiva de tota la classe que permeta
generar el grup que sempre van haver de ser.
Les especials característiques del
teatre d'ombres exposades anteriorment fan que establir actituds inicials
positives en este cas siga realment fàcil d'aconseguir, per la qual cosa el
visionat de diferents actuacions de la companyia Pilobolus es convertirà en una
excel·lent manera de motivar-los inicialment, sent molt probable que el seu
espectacle i la seua novetat siguen suficients com per a atraure'ls cap al
contingut. Una vegada que s'ha generat aquesta actitud, és a dir, hem aconseguit
enganxar-los al contingut, continuarem desenvolupant una sèrie de procediments.
a) Estructura general d’activitats
Un aspecte fonamental d'esta
proposta serà l'estructura pròpia de les sessions. Estes constaran de tres
parts fonamentalment, activitats d'arrancada, activitats intencionades i
reflexions finals.
i.
Arrencada
És necessari aclarir que la primera
part de les sessions, referida a les activitats
d'arrancada, variarà en funció dels alumnes. Esta serà utilitzada per a
recordar i refrescar els aprenentatges de la sessió anterior, generar una
actitud positiva (en el cas que se'ls note distrets) , transmetre noves normes
i regles relatives al teatre d'ombres, visionar un fragment de l'actuació
d'artistes professionals o d'ells mateixos, o simplement instal·lar la zona de
projecció formada per les teles i els focus de llum.
ii.
Intencionades
Una vegada superades les activitats
d'arrencada donarà començament la primera de les fases de què es compon la part
d'activitats intencionades. Per a això, es distribuiran entre els alumnes una
sèrie de fitxes en què apareixeran les ombres que s'han de realitzar, així com
la forma més fàcil d'aconseguir-ho perquè puguen treballar de manera autònoma.
Segons els alumnes gaudeixen de les
figures, el docent continuarà entregant noves fitxes on les ombres a projectar
requeriran la implicació cada vegada a més alumnes. D'esta manera, i seguint
l'organització seqüencial cap a les actituds, l'ombra inicial únicament serà
realitzada per dos persones (una adoptarà la posició sol·licitada i l'altra
farà les correccions oportunes des del costat oposat de la tela. )
La següent ombra obligarà a cada
parella a associar-se amb una altra per a formar una nova figura, formada en
este cas per tres actors i un corrector o per dos actors i dos correctors . A
continuació, eixe grup de quatre persones s'associarà amb un altre per a
projectar la nova ombra, que en este cas implicarà a un nombre més gran de persones
i amb una major variabilitat de rols (set actors i un corrector, sis actors i
dos correctors, etc.) . Açò determinarà que els grups que són triats lliurement
pels alumnes, acaben treballant amb companys amb què inicialment no s'haurien
agrupat.
Una vegada que finalitza este
període de temps, entrarem en la segona fase de la part d’activitats
intencionades, en la que els alumnes s'agruparan enfront d'una de les teles
utilitzades durant la sessió i el professor anirà sol·licitant ‘voluntaris’ que
vagen eixint a reproduir les diferents ombres que s'han treballat durant la
classe.
Esta presentació davant dels
companys és fonamental, especialment per a anar repassant i explicant els
elements tècnics implicats en cada una de les figures vistes en la classe. A
més, servirà els alumnes com a primera posada en escena davant dels seus
companys, la qual cosa propiciarà una major concentració i treball durant la
sessió
iii.
Finals
El professor conclourà la sessió
realitzant una sèrie de comentaris per mitjà dels quals, a manera de reflexió,
repassarà els punts clau que s'han treballat durant la classe, així com
qualsevol comportament ressenyable que haguera tingut lloc durant el seu
transcurs.
2.
Cooperació i treball en grup
Una de les millors maneres de
treballar el teatre d’ombres és mitjançant el treball cooperatiu. Aquest ens
permet a l’aula de EF treballar no sols l’expressió corporal sino també la
cooperació. Ambdós continguts són fonamentals a l’EF i estan presents al
currículum.
a) Conceptualització
i. Definició
de cooperació i treball en grup
Johnson i
Johnson (citats per Martín, 2012) defineixen l’aprenentatge cooperatiu com
‘’l’ús educatiu de petits grups de manera que els estudiants treballen junts
per a maximitzar el seu propi aprenentatge i l’aprenentatge dels altres’’.
D’aquesta
manera, podem entendre l’aprenentatge cooperatiu com una ‘’filosofia’’ que
implica i fomenta treballar junts, construir junts, aprendre junts, canviar
junts, millorar junts. És una filosofia que
respon a moltes de les necessitats del món global en el qual vivim (Lara, 2001).
Com afirma Wiersema (citat per Lara , 2001), si les persones diferents som
capaços d’aprendre junts en una mateixa aula, aprendrem a ser millors ciutadans
del món, ja que aquesta forma d’aprendre i treballar ens ensenya no sols a
interactuar amb persones que pensen diferent en un àmbit local, sinó també en
l’àmbit global.
Per altra
banda, com afirmen Gil,l et. al. a l’article ‘’aprender a cooperar y cooperar
para aprendrer’’, ‘’el
treball cooperatiu no es limita al fet de que diverses persones treballen
juntes, sinó que a més, aquestes han de tractar d’aconseguir objectius comuns,
de manera que cada membre de l’equip només puga aconseguir els seus propis
objectius si la resta de components del grup aconsegueixen els seus. En el
treball cooperatiu no es possible guanyar a costa de que altres perden, ni tan
sols compaginar el triomf individual amb el fracàs col·lectiu”.
ii. Elements
imprescindibles al treball cooperatiu
Ara que ja
sabem en què consisteix l’aprenentatge cooperatiu, cal dir que segons Johnson,
Johnson i Holubec(citats per Lara, 2001), trobem 5 elements o característiques
imprescindibles per a que es porte a terme un verdader aprenentatge cooperatiu:
1.
Interdependència positiva: Consisteix a despertar la
necessitat entre els membres de cada grup de que hagen de treballar junts per a
aconseguir l’objectiu comú. És l’element principal, ja que sense aquest no es
donaria la cooperació.
2.
Responsabilitat individual i
grupal:
Cada membre del grup té la responsabilitat de complir amb la part dels
objectius comuns que li pertanyen.
3.
Interacció estimuladora: Els membres treballen
junts en una tasca en la qual l’èxit de cada component del grup és important
per al grup en conjunt. Els membres comparteixen els recursos, es donen ajuda
els uns als altres, es conforten entre ells, etc.
4.
Actituds i habilitats
personals i grupals:
aquestes són necessàries i són les que corresponen a cada component del grup,
així com al seu conjunt. Els membres han de saber prendre decisions, crear un
clima de confiança, comunicar-se entre ells i conduir els conflictes. Per aquestes raons, no hem de donar per
suposat que el grup sap com fer-ho, hem d’ensenyar al grup la forma en què han
de treballar junts.
5.
Avaluació grupal: Aquest tipus d’avaluació
fa que cada membre del grup s’haja de comprometre amb la tasca per a aconseguir
l’èxit de tots els membres. Amb l’avaluació grupal es premia el treball en grup
i la cooperació i s’evita la competitivitat.
iii. Com ensenyar a cooperar i com avaluar el treball cooperatiu
Per tal d’ensenyar la cooperació podem aplicar el pla de Pujolas i Fabra (citats a Gil, et. al.) que inclou activitats i estratègies per a aconseguir aquests objectius:
• Mostrar als alumnes l’ importància de saber treballar en equip.
• Despertar l’interès dels alumnes per a treballar en equip..
• Ensenyar als alumnes en què consisteix el treball en equips cooperatius i com es pot millorar.
• Ajudar als alumnes a organitzar el seu equip.
• Oferir als alumnes una experiència positiva de treball en equip cooperatiu.
• Avaluar les activitats de treball en equip.
Seguint aquestos punts podem aplicar una sèrie d’estratègies per tal de que els xiquets i xiquetes aprenguen i treball cooperant. Per exemple, primer treballant individualment i després treballant amb un equip. A aquesta dinàmica Gil, et.alt l’anomenen “Cooperar per a aprendre”.
Per últim, Gil et. alt. a l’article ‘’aprender a cooperar y cooperar para aprender’’ es pregunten com avaluar el treball cooperatiu i afirmen que el procés d’avaluació cal que responga a les següents preguntes:
• ¿Cóm?: a través d’ uns indicadors objectius: matriu de valoració.
• ¿Quan?: després de cada bloc o activitat.
• ¿Qui?:
1. El propi alumne/a a través d’ autoavaluacions i autoanàlisi.
2. Els companys i les companyes a través de coavaluacions i autoavaluacions.
3. El mestres a través de proves individuals, grupals, seguiments i observació, portafolio, etc.
4. Tribunal: portafolio
b) Efectes de l’aprenentatge cooperatiu
Podem classificar els efectes de l’aprenentatge cooperatiu en cognitius i afectius (Lara, 2001):
Efectes cognitius de l’aprenentatge cooperatiu
Un primer meta-anàlisi de Johnson et. Alt. (citat per Lara,2001) ens mostra que:
a. La cooperació és superior a la competició en el rendiment de totes les àrees i nivells sense distinció.
b. La cooperació sense competició intergrupal promou majors èxits que la cooperació amb competició intergrupal.
Un segon meta-anàlisi de Johnson i Johnson (citat per Lara ,2001)extrau les següents conclusions:
a. La cooperació fomenta major productivitat i rendiment que la competició individual.
b. La cooperació fa utilitzar raonaments amb més qualitat i amb més freqüència que una ensenyança competitiva o individualista.
c. La transferència del que s’ha aprés és major en l’aprenentatge cooperatiu que en l’individualista.
Efectes afectius o no cognitius de l’aprenentatge cooperatiu
Segons els estudis i meta-anàlisi d’ Ovejero (citat per Lara ,2001) els efectes de l’aprenentatge cooperatiu tenen una altra vessant a part de la cognitiva. Segons aquesta variable no cognitiva es desprenen una sèrie d’afirmacions:
1. La motivació. Aquesta compren diferents perspectives:
a. Probabilitat subjectiva d’èxit i atribució causal
b. Major curiositat per a buscar informació que en situacions competitives.
c. Major compromís amb l’aprenentatge
d. Persistència amb la tasca
e. Expectatives d’èxits futur i nivell d’aspiracions.
2. Relacions interpersonals. Existeixen relacions empíriques que afirmen que l’aprenentatge cooperatiu proporciona una major relació interpersonal entre els estudiant i porta a actituds més positives cap a companys diferents. A més, cal dir que l’aprenentatge cooperatiu fomenta la socialització de tots els membres que hi participen.
3. Suport social dels membres del grup
4. Salut psicològica: maduració emocional, bones i adaptades relacions socials. Forta identitat social, etc.
e) Ús de les dinàmiques de grup com a ferramenta de treball a l’ EF (Avantatges i inconvenients, objectius, continguts, metodologia, temporització, etc.)
Els avantatges de treballar en grups són la possibilitat de transmetre coneixements a un major nombre d’alumnes en un període curt de temps. A més, tots els alumnes reben l’ informació alhora, per tant, tenen una referència en comú. També els alumnes poden aprendre d’ells mateixos escoltant el que diuen els altres o compartint informació. I el més important, prenen consciència de pertànyer a un grup.
En canvi, en els inconvenients del treball cooperatiu trobem que és difícil adaptar l’ informació a les capacitats i coneixements individuals, ja que el mestre no sempre pot respondre a les necessitats individuals. A més, es corre el perill de que alguns/es alumnes adopten una actitud passiva.
A la “Revista digital per a professionals de l’ensenyança” es parla d’una sèrie d’objectius que l’alumne/a ha d’aconseguir quan s’apliquen les dinàmiques de grup. Alguns d’aquestos són:
· Avançar en la cohesió del grup humà a través de les etapes de descobrir i confiar (en sí mateix i en la resta) amb vistes a la constitució progressiva d’un grup cohesionat, comunicatiu, obert, eficaç i participatiu.
· Respectar la diversitat i prendre consciència de la riquesa que esta pluralitat representa i valorar-la positivament, assimilar que la diversitat és l’autèntic element comú de les persones humanes.
· Descobrir a l’altre, relacionar-se amb la resta i participar en activitats de grup, adaptant actituds de flexibilitat, solidaritat, interès i tolerància, per tal de superar prejudicis i discriminacions degudes a l’edat, a la raça, al sexe i a diferències físiques, psíquiques, socials i altres característiques personals.
D’altra banda també s’ha de tindre en compte els continguts. El treball cooperatiu a l’ EF no és sols un contingut en sí mateix, sinó que també propicia l’assoliment d’altres continguts curriculars. Segons l’activitat en la que introduïm la dinàmica de grup, el cicle i el bloc de continguts tractat, el treball cooperatiu pot afavorir l’assoliment dels següents continguts:
Cicle
|
Bloc
|
Continguts
|
1
|
2
|
- Disposició favorable a participar en activitats diverses, acceptant l’existència de diferències en el nivell d’habilitat.
|
1
|
3
|
- Valoració dels recursos expressius i comunicatius del cos, propis i dels companys/es.
|
1
|
5
|
- Descobriment de la cooperació i l’oposició amb relació a les regles de joc. Acceptació de distints rols en el joc.
- Reconeixement, valoració i acceptació cap a les persones que participen en el joc.
- Actitud de col·laboració, tolerància, no-discriminació i resolució de conflictes de manera pacífica en la realització dels jocs.
|
2
|
1
|
- Representació del propi cos i el dels altres.
|
2
|
2
|
- Disposició favorable a participar en activitats diverses. Acceptant les diferències individuals en el nivell d’habilitat i valorar l’esforç personal.
|
2
|
3
|
- Valoració dels recursos expressius i comunicatius del cos, propis i de les companyes i els companys.
- Participació i respecte davant de situacions que suposen comunicació corporal. Valoració i respecte en les diferències en la manera d’expressar-se.
|
2
|
5
|
· Respecte, tolerància i col·laboració cap a les persones que participen en el joc i rebuig cap als comportaments antisocials.
· Comprensió, acceptació i compliment de les normes de joc i actitud responsable amb relació a les estratègies establides.
· Acceptació, dins de l’equip, del paper que correspon a un com a jugador i de la necessitat d’intercanvi de papers perquè totes i tots experimenten diferents responsabilitats.
|
3
|
1
|
· Valoració i acceptació de la pròpia realitat corporal i la dels altres, mostrant una actitud crítica cap al model estètic-corporal socialment vigent.
|
3
|
2
|
· Disposició favorable a participar en activitats individuals i de grup diverses, acceptant l’existència de diferències en el nivell d’habilitat.
|
3
|
3
|
· Expressió i comunicació de sentiments i emocions individuals i compartides a través del cos, el gest i el moviment.
· Representacions i improvisacions artístiques amb el llenguatge corporal i amb l’ajuda d’objectes i materials.
· Valoració dels usos expressius i comunicatius del cos, propis i de les companyes i els companys.
|
3
|
5
|
· Ús adequat de les habilitats i estratègies bàsiques de joc relacionades
· amb la cooperació, l’oposició i la cooperació/oposició.
· Acceptació i respecte cap a les normes, regles, estratègies i persones que participen en el joc. Elaboració i compliment d’un codi de joc net.
· Valoració de l’esforç personal i col·lectiu en els diferents tipus de jocs i activitats esportives al marge de preferències i prejudicis.
· Acceptació del paper que corresponga exercir com a jugador dins de l’equip, independentment de la seua capacitat motriu.
· Identificació dels valors fonamentals del joc: l’esforç personal, la relació amb els altres i l’acceptació de resultat.
|
Respecte a la metodologia és el tutor o tutora qui ha d’analitzar quin és el millor mètode per a aplicar amb els seus alumnes i les seues alumnes, ja que és ell qui coneix de primera mà les capacitats i les habilitats dels xiquets i xiquetes; sempre seguint l’objectiu de cohesionar al grup i intentant que es descobrisquen i confien entre ells.
Pel que fa a la temporalització, hem de saber que quanta més flexibilitat haja millor, ja que facilita l’aplicació d’aquestes tècniques. No obstant això, cada volta augment la rigidesa de l’horari i hem de saber repartir l’ús de les dinàmiques de grup durant tot el curs i evitar que els alumnes i les alumnes es cansen. Tampoc s’han d’aplicar només a les aules, sinó que també podem treballar aquestes tècniques en sortides al camp o al laboratori.
d) Paper del mestre en l’aprenentatge cooperatiu
Per a entendre quin és el paper del mestre en l’aprenentatge cooperatiu cal fer un canvi en la manera d’entendre la docència. En un aprenentatge cooperatiu autèntic, la tasca del mestre no és donar respostes en funció de la seua posició de poder a l’aula, sinó que el mestre ha d’ajudar en els processos de presa de decisions sempre deixant l’última paraula al grup (Casey et. Al. 2009; Casey (citat per Martin, 2012)). I ací trobem el canvi en la forma d’entendre la docència: passem de fet que siga el mestre el centre de l’ensenyança a què ara siguen els alumnes els propis partícips del seu aprenentatge.
Des d’aquesta nova perspectiva de la docència i del paper del mestre es busca conèixer nous processos per a buscar l’èxit de tot l’alumnat, sempre tenint amb compte que cada alumne necessitarà camins diferents i que cada alumne ha de participar del seu propi aprenentatge.
Una de les conseqüències que aquesta nova tasca del mestre ens porta és el canvi de rols en l’aula. El mestre passa a ser portador dels recursos adequats i necessaris per a aconseguir els millors resultats en l’aprenentatge de cada alumne dintre dels diferents grups. D’aquesta manera, són els alumnes els que es responsabilitzen de revisar mútuament l’aprés i ajudar-se entre ells per a resoldre els dubtes i problemes que puguen sorgir. A més, aquesta dinàmica permet que el professor puga donar una atenció més individualitzada, ja que pot dedicar més temps a explicar noves informacions a altres grups (Ovejero, citat per Martin, 2012).
